ARTÍCULO 31: LOS ESTADOS PARTES RECONOCEN EL DERECHO DE LOS NIÑOS AL DESCANSO, EL ESPARCIMIENTO, "..." : Recuperar las plazas y los espacios públicos del Barrio para la recreación

SEMINARIO:

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY
CENTRO REGIONAL DEL RÍO PARANÁ

SANTA FE
NOVIEMBRE DE 2003.

A los docentes del Nivel Inicial que descubren cada día al niño como sujeto de derecho y crean las condiciones sociales para el cumplimiento de los Derechos del Niño-Niña.
Para aquellos que resignifican el valor de la vida desde los temas más simples hasta las dramáticas realidades de saber que son cientos los niños-niñas que hoy no son respetados.
A todos los que intentan grabar a través de propuestas creativas el respeto por los derechos humanos responsabilizándose en el ejercicio diario.
Por todos los que trabajan en un clima de respeto y valoración, planteando los hechos desde una mirada amplia y crítica.

AGRADECIMIENTO:

Mi agradecimiento a quienes me ayudaron a conocer, valorar al niño como sujeto de derecho, a través de este Seminario.

Profesora María del Carmen Falco
Profesora Nacional de Educación Pre-escolar

Los aportes de las declaraciones en los Foros Internacionales de los derechos del hombre, del niño, las ONG, que defienden el nuevo paradigma del niño como sujeto de derecho, se pueden mencionar algunos acontecimientos internacionales que fundamentan la propuesta:

• 1924: Declaración de Ginebra sobre los Derechos Universales del Niño teniendo presente la necesidad de proporcionar al niño una protección especial.
  
• 1948: Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU)
  
• 1959: Declaración de los Derechos del Niño.
  
• 1977: Declaración de los Derechos del Niño a jugar. Redactada inicialmente por IPA Internacional.
  
• 1979: Año Internacional del Niño.
  
• 1989: Convención sobre los Derechos del Niño(UNICEF)
  
• 1990: Entra en vigor la Convención sobre los Derechos del Niño en conformidad al art. 49.
  
• 1993: Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.
  
• 1994: Incorporación a la Constitución Nacional de la Convención sobre los Derechos del Niño. Ley 23849.

Protección de los derechos del niño a través de organizaciones internacionales. Colaboración del Fondo de las Naciones Unidas para la niñez(UNICEF) con los estados partes.

El Secretario General de la ONU ha pedido que en todas las operaciones de la Organización se incluya la protección de los derechos humanos: en la Oficina del Alto Comisionado para los Refugiados (OACNUR) en relación a los niños refugiados; en la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en su esfuerzo por eliminar el trabajo de menores, en el Fondeo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

En UNICEF es el único organismo que fomenta la puesta en práctica de la Convención sobre los Derechos del Niño teniendo en cuenta las carencia de los mismos y abogando, asimismo, por la infancia, desarrollando su accionar por medio de programas en materia de salud, nutrición, educación, agua y saneamiento, medio ambiente, la mujer en el desarrollo y otras esferas de importancia para el niño, en los cuales participan los gobiernos, las comunidades locales y otros asociados. Los países en desarrollo más pobres son el objetivo primordial de UNICEF, estando fuertemente involucrados la casi totalidad de los recursos en relación a chicos de temprana edad, o sea, chicos de hasta cinco años de edad, por ser éstos quienes están sujetos a riesgos. Este organismo, el cual se sustenta enteramente de contribuciones voluntarias de gobiernos y particulares, colabora con la Organización Mundial de la Salud (OMS) a fin de llevar a cabo programas de inmunización, deshidratación por enfermedades diarreicas, lactancia.

El Comité de los Derechos del Niño exhorta, por lo general, al UNICEF a que presete colaboración al Estado parte a fin de encontrar el rumbo perdido en orden a la adopción de medidas que hagan efectivos los derechos de los niños y satisfagan los objetivos establecidos en la Convención.

Con la Convención sobre los Derechos del Niño, se define casi completamente el el vocablo Niño, y decimos casi, porque si bien se instituye un tope a los 18 años(art.1), hay cierta vaguedad en definir cuando comienza la existencia del niño.

Cynthia Price Cohen signataria ante la ONU de "Human Rights International", explica que la fórmula adoptada por la Convención, define al niño como todo ser humano menor de 18 años, dejando librado a los Estados la responsabilidad de definir jurídicamente el giro "Ser Humano": lo cual implica que los Estados partes determinan legalmente cuando comienza la vida.

La República Argentina para completar la definición en el inciso 23 segunda parte, del art. 65, que instituye lo que corresponde al Congreso de la Nación: "...dictar un régimen de seguridad social especial e integral en protección del niño en situación de desamparo, desde el embarazo hasta la finalización del período de enseñanza elemental..."

El texto constitucional utiliza el término "niño", y no "menor", dado que la reforma constitucional otorgó rango constitucional a la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual ya se había receptado por la Ley.

Esta norma signa como punto de partida la protección especial al embarazo, obviamente de su madre y no del propio niño.

El Derecho argentino señala el comienzo de la vida a partir de la concepción, al hablar de la Constitución del embarazo, está hablando explícita y expresamente la existencia del ser humano antes del nacimiento, desde el momento de la concepción.

La Constitución Nacional subcategoriza la categoría de Niño, por cuanto divide a éstos a fines de la Norma entre aquellos que van desde la concepción hasta el período de enseñanza elemental que son los potenciales beneficiarios de ese régimen y aquellos que han superado esa etapa. Por lo cual el Estado Argentino tiene más compromiso con los niños hasta 13 años que con los que han superado esa edad. A pesar de la convención y de otros instrumentos protectivos de Derechos Humanos receptados ninguna categorización o subcategorización hacen dentro de la categoría jurídica niños.

En una conjunción ideológicamente perfecta, la Constitución Argentina y las prioritarias Convención y Declaración de los Derechos del Niño, encumbran el valor de la vida humana del niño, a la primera categoría normativa, de respeto y aplicación obligatoria para todos los estamentos del Estado.

La Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina en un fallo señero y correctamente citado, (julio del 92), instituyó que los tratados cumplimentando el trámite constitucional y legal de aprobación son directamente operativos en el derecho interno. Confiriendo primacía al Derecho Internacional convencional, al Derecho Interno.

La convención es un tratado internacional, constitucionalmente válido que asigna prioridad a los tratados internacionales frente a la Ley interna en el ámbito del derecho interno, y esto es un reconocimiento a la primacía del Derecho Internacional por el propio derecho interno, fundamento normativo que radica en el art 27. de la Convención de Viena.

La Convención Reformadora otorgó rango Constitucional a dos declaraciones, la Americana de los Derechos y Deberes del hombre, y la Universal de los Derechos Humanos. A ocho tratados y convenciones sobre derechos humanos, los cuales están en la Convención Americana sobre Derechos Humanos o Pacto de San José de Costa Rica.

La Convención sobre los Derechos del Niño enumerados en el art. 45 inciso 22 de la Carta Magna(Constitución Argentina ), y aquellos que en lo sucesivo se incorporen con este rango y mediante el procedimiento expresamente previsto a tal fin, son llamados Tratados Constitucionales.

La Corte Argentina orientó la incorporación del tratado al ordenamiento jurídico Nacional, se realizó mediante un acto nacional complejo concluido y subscripto por el Poder Ejecutivo y aprobado por Ley del Congreso Nacional.

El Estado de la Nación Argentina en el acto federal complejo delimita la obligación que contrae el Estado y formula tres reservas.

La Convención sobre los Derechos del Niño es el último instrumento internacional protectivo de los Derechos Humanos emanado dela ONU.

Los Juzgados de Menores de la Provincia de Santa Fe se han colocado en un estado superior en materia de los Derechos del niño al establecer la práctica interdisciplinaria en los procesos judiciales donde la materia en cuestión son los niños, desarrollando junto a la función judicial una política social. La lógica interdisciplinariedad implica enfocar la disciplina de origen junto a otras disciplinas.

La convención Internacional sobre los Derechos del Niño, equivale a la formalización, a nivel internacional, de un nuevo paradigma para la consideración de la infancia y la adolescencia desde el punto de vista de las políticas públicas. Entre las características centrales de este nuevo paradigma que tendrán que ser asumidas por el derecho interno que regule las materias de la infancia, está el concebir a los niños como sujetos de derecho y no como simples destinatarios de acciones asistenciales o de control social ejecutados por el Estado.

El cambio de paradigma recoge los postulados de la llamada Doctrina de protección integral que ve al niño como sujeto de derecho a diferencia de la anterior "Doctrina de la situación Irregular", que lo enfoca como objeto de protección.

La protección integral quiere evitar la construcción social que separa a los menores de los niños y se dirige a los niños y adolescentes como sujetos con derechos humanos originarios, con la finalidad de evitar su marginalización y reintegrar a los "menores" en desventajas o infractores, al sistema normal de la infancia y de la adolescencia.

Hay que superar la intervención tutelar, asistencial, y asegurar la existencia de una administración de justicia que garantice el respeto de los derechos del niño y el cumplimiento de las obligaciones por parte de todas las personas e instituciones. El niño deja de ser un incapaz a quien se debe auxiliar, rescatarlo benéficamente dependiendo de la caridad del estado y de la sociedad, y pasa a ser considerado un sujeto cuyos derechos deben de ser respetados por la familia el estado y la comunidad.

La convención opera como un ordenador de las relaciones entre el niño, el estado y la familia, se estructura a partir del reconocimiento de derechos y deberes recíprocos, siendo respetuosa de la relación niña-niño-familia, enfatizando el rol de las políticas sociales básicas y de protección de la niñez y la familia, limitando la intervención tutelar del estado a una última instancia.

El sistema jurídico nacional cumple los siguientes contenidos: reafirmar que los niños como personas humanas, tienen iguales derechos que todas las personas, especificar estos derechos para las particularidades de la vida y madurez de los niños, establecer derechos propios de los niños como derivados de la relación paterno-filial, o los derechos de participación, regular los conflictos jurídicos derivados del incumplimiento de los derechos del niño o su coalición de los derechos del adulto, y orientar y limitar las actuaciones de las autoridades públicas y las políticas públicas en relación con la infancia.

Artículo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Los herbolarios de Oaxaca, México, al preguntarles "qué significa estar saludable" hicieron las siguiente descripción:

Es cuando una persona está contenta, calmada, con deseos de trabajar y comer. Los ojos le brillan. Es cuando una persona no tiene problemas con la familia, los vecinos o las autoridades, y está bien con Dios y sus amigos en general, es sentirse feliz.

La respuesta a "qué significa estar enfermo" fue:

Se puede ver que una persona enferma tiene problemas. Se la ve cansada, no puede avanzar, está triste y desesperada, no encuentra paz en la familia. Al verse enflaquecida, la sangre se agota y no existe tranquilidad. Es cuando se fuma y se bebe todo el tiempo o se siente un temor desesperante.

Instituto Nacional Indigenista.

En estas descripciones se destacan las dimensiones sociales y psicológicas de la salud por mucho tiempo salud era la ausencia de enfermedad, para los herbolarios incluye estar feliz y relacionarse bien con los demás, significa no tener temor, estar bien con Dios. La salud y la enfermedad también están vinculadas con la alimentación y la desnutrición.

La definición que en 1946 dio la Organización Mundial de la Salud sobre el concepto salud es la siguiente: "El estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades". En 1976 el 10° Congreso de Médicos y Psicólogos de lengua catalana matizó la definición de la forma siguiente: "La salud del ser humano es aquella manera de vivir que es autónoma, solidaria y gozosa".

Podemos hablar de personas enfermas desde el punto de vista biológico y a la vez sana desde el punto de vista de su adaptación social. No son fenómenos estáticos sino dinámicos, tanto desde el punto de vista individual como social ya que se hayan en permanente evolución.

El niño considerado como una unidad es necesario pensar que hay una correlación entre salud, nutrición y bienestar psicosocial. Se reconocen los efectos debilitantes de una salud física, deficiente sobre el desarrollo social y emocional, pero se le presta mucha menos atención al efecto del desarrollo psicosocial o debilidad. Lo mismo sucede con el estado nutricional y el desarrollo psicosocial.

Se piensa que la desnutrición afecta el desarrollo social y psicosocial del niño, así como su desarrollo físico. Pero no se reconoce que las intervenciones del desarrollo psicosocial tengan efecto sobre el estado emocional o de crecimiento. Los programas unen nutrición y salud pero no hacen una referencia explícita al desarrollo psicosocial.

Dice A Jerusalinsky: "El desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico, su cuerpo no se organiza por las funciones musculares o filológicas, su organismo biológico sí podrá hacerlo, pero el cuerpo se constituye por las marcas simbólicas e imaginarias que lo afectan". Esas marcas lo afectan para bien o para mal en la medida en que lo forman a partir de caricias, palabras, deseos, frustraciones, upas, esperas.

El cuerpo es mucho más que carne y hueso, es una construcción que deviene del encuentro con otro y garantizan el advenimiento de un sujeto.

Propiciar un juego seguro a nuestra infancia es bajar las barreras para un desarrollo armónico de su personalidad. Todos los niños enfrentan barreras en los distintos espacios en que viven.

Los niños han jugado y juegan a través de todos los tiempos y de todas las culturas.

El juego junto a los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y educación es vital para el desarrollo potencial de todos los niños. El juego ayuda al desarrollo físico, social y emocional del niño. El juego es una forma de aprender a vivir que nos ayuda a alcanzar nuestra mayor capacidad como individuos y ciudadanos.

La gestión de la recreación siempre ha estado signada por la dicotomía de la premisa de libertad en su goce y el direccionamiento implícito en la oferta institucional de alternativas para su disfrute.

En el nivel de la simple vivencia individual el elemento más determinante está derivado del imperativo ético de quien la disfruta, quien en su nivel de valores, gustos y preferencias determina que es conveniente o no para entrar en ese estadio de satisfacción que le brinda. Para algunos un casino, jugar monedas en la calle, puede ser una recreación positiva; para otros es censurable. Para algunos pintar, ir a un concierto callejero, detenerse a mirar un mimo en la calle es una recreación positiva; para otros es aburrido y lo más lejano posible de la recreación.

Cuando las instituciones deben entrar a estructurar una oferta de programas o espacios recreativos salta a la vista que la orientación no podría surgir del exclusivo gusto de quien va a diseñarlos: entrarán ya los cuestionamientos acerca de lo socialmente "rentable" y de la capacidad de generar ofertas atractivas para la población a quien van dirigidas.Y ello presupone la habilidad de establecer como sintonizar el plano individual e institucional de los elementos que intervienen en la vivencia recreativa, a saber la actividad, el tiempo y el espacio.

La actividad Recreativa.

Se considera que para que una actividad sea recreativa debe caracterizarse por ser voluntaria, placentera. En consecuencia a uno nadie lo recrea y por lo tanto uno no recrea a nadie: Y lo que es peor: a uno nadie puede obligarlo a recrearse.

Y cuales actividades voluntarias y placenteras son recreativas. Para algunos su trabajo es voluntario y placentero: Podríamos decir entonces que no se ubica en el plano de lo recreativo? A mi juicio, ese sería el ideal de la humanidad.

Lo que sucede es que adicionalmente existe el ocio casual y el ocio serio. Mirar para el techo (el dolce far niente), es ocio, casual y del bueno (cuando no debería estar trabajando...). Aprender técnicas de pintura al óleo puede ser una excelente opción de ocio serio (a no ser que ello sea el camino tortuoso para trabajar en el único empleo que le consiguió el amigo como ambientador).

El tiempo de recreación.

Un gran problema es la presunción que solo por fuera de la actividad cotidiana es que uno puede recrearse, y obviamente el tiempo de recreación sería el que queda después de cumplir con las obligaciones cotidianas. Ello es que lo que ha llevado a hacer sinónimo de recreación el tiempo libre. Pero independientemente de creer que ello no es adecuado, cabría preguntarse libre en que dimensión. Libre de, libre para, o ejercicio de libertad.

Adicionalmente estaría el análisis de su magnitud: seguimos con el mentiroso esquema mental de las 3 ocho: 8 horas de trabajo, 8 de sueño y 8 de descanso. . Y nos estrellamos con la cruda realidad que en este uso del tiempo que se comporta como un juego de suma cero (donde lo que uno gana es exactamente lo que pierde el otro) en el que muchas de las actividades cotidianas extralaborales giran usualmente en torno al trabajo propio o del círculo familiar - lo que hace que me toque quitarle al del de supuesto descanso para efectuar mis desplazamientos al lugar de trabajo o de estudio, el arreglo y aseo personal-, la alimentación, la atención de compromisos familiares y sociales -preparar la comida, hacer tareas con los hijos-.

Necesariamente una opción es meterle libertad al tiempo de trabajo. Que el recreo sean las clases.

El espacio recreativo.

Así como en los otros elementos el carácter recreativo se lo dará el carácter lúdico de la vivencia del espacio. Y ello es lo que señala la importancia de generar opciones que faciliten el tránsito del espacio físico al espacio lúdico, el transito del espacio al lugar.Veamos el caso de una calle o un parque. Para algunos puede ser un simple espacio físico, que está "ahí", omnipresente, que existe sabiéndolo o no, conociéndolo o no.

Ese mismo espacio puede ser para otro un espacio vital: de vida -lo que no necesariamente señala que sea bueno -sino que lo digan los vecinos al Campín o los de las casas al frente de las discotecas- o, porque no, que aunque no lo disfrute intencionalmente le encuentro lo bueno: una plaza linda al frente de la casa -a la que nunca voy pero que sé que esta ahí-.

Para otros ese mismo espacio puede ser un espacio lúdico -su lugar de recreación- en el que tiene esas vivencias placenteras: internas. El paso del espacio de clase como sitio de aberración al espacio de las vivencias placenteras del conocimiento, el patio de recreo como lugar de aprendizaje, el espacio público como espacio lúdico.

GENERANDO LUGARES: DEL ESPACIO PUBLICO AL ESPACIO LUDICO

El espacio no puede ser disociado de las prácticas de la gente que lo usa. Así, un espacio que tiene unas dimensiones absolutas y relativas, con unos límites concretos, se convierte en un lugar si, y solamente si, los individuos le dan un sentido metafísicamente significante. Un espacio se convierte en lugar cuando un individuo llega a conocerlo y lo dota de significado.

Henderson y Flelke establecen seis enfoques para abordar las conexiones entre como el espacio y el lugar se relacionan con el ocio:

El espacio como contenedor: La gente usa los espacios como contenedores, o sitios, para actividades de ocio y recreación. Todo ocio es espacio específico.

Mucha gente frecuentemente toma el espacio y el sentido de lugar a condición que le evoque algo. El escenario y la influencia del ambiente son elementos importantes a considerar en relación con la actividad existencial así como los efectos de largo plazo de una experiencia recreacional o de ocio. Todas las formas de expresión cultural tienen un espacio asociado y reflejado en comportamientos humanos históricamente aprendidos. Los deportes, la recreación, los pasatiempos y otras actividades para tiempo de ocio son elementos del ambiente cultural y reflejan el uso del espacio y sus variaciones. (Haries y Norris)

Desarraigo (La naturaleza cambiante del espacio)

En un espacio cada vez mas congestionado y pese al carácter móvil y hostil de nuestra sociedad, la gente desea más estabilidad, en el que el sentido de lugar es importante. Ello no se consigue con la estandarización de los espacios ni con su uso simplemente consumista. Posiblemente lo que la gente puede desear no es un espacio a través del cual moverse, sino un sentido de lugar en el cual vivir y jugar. Adquirir el sentido de lugar presupone permanecer en el lo suficiente para conocerlo, y ello toma tiempo, aunque más relacionado con la intensidad que con la duración. El involucrarse en el ocio puede proveer una potencial conexión con el lugar y podría ser un antídoto al desarraigo. Los lugares en que el ocio puede ser vivenciado no tienen una sola, única, identidad pero proveen una conexión con las identidades de las personas y lo que es importante para nosotros. La gente busca conexiones, lugares y tiempos existentes en la experiencia de ocio que les den alguna paz y tranquilidad, así como les provean arraigo, estabilidad y una identidad no problemática.

Lugar y Tiempo

La identidad de las cosas se construye a través de la interacción tiempo - espacio. Aunque no pensemos en ello, todo lo que hacemos requiere una estructura espacio-temporal. Consumir cultura, lo cual tiene lugar en un espacio, es usar tiempo. El tiempo es movimiento, flujo, el lugar es una pausa.

El apego al lugar es una función del tiempo con el lugar, en la que el tiempo lo hace visible y con la noción de lugar como una conmemoración del pasado.

Lugar y estado mental

Un sentido de lugar existe es en las mentes de las personas. El espacio físico o los lugares creados existencialmente en las mentes de las personas son más importantes cuando la gente experimenta el ocio. La noción de lugar comienza con sensaciones intrínsecas. Invoca y denotan distintas y únicas imágenes, olores, sonidos, y visiones sensoriales. Y estas sensaciones pueden variar si el individuo está lo está visitando, trabajando, habitando o jugando. El lugar, como un estado mental, involucra una apreciación que puede ser evocada frecuentemente. Estar ligado a un lugar involucra estabilidad y un sentido de inversión en que la experiencia pasada que tiene implicaciones para las actuales y futuras experiencias de ocio.

Identidad y relaciones sociales

Los espacios no son estáticos porque las relaciones sociales que crean los lugares son dinámicas. La comunidad puede ser un lugar, pero puede no serlo dependiendo de cómo la gente se identifica con este y crea relaciones sociales. Todos los fenómenos sociales tienen una forma espacial que puede cambiar con el tiempo, y una de las formas más obvias para que estos cambios ocurran es vía que los espacios y lugares de ocio se conviertan en sitios de resistencia, como sucede cuando los jóvenes encuentran sus propios espacios subvirtiendo el uso y significado de espacios oficiales.

Lugar y poder

El espacio tiene implicaciones para el poder. Los espacios físicos y las percepciones de los lugares pueden crear liberación u opresión. Ningún espacio puede disociarse de la gente que lo usa y la gente tiende a reclamar espacios y adoptar lugares.

Los espacios y lugares afectan la forma en que el género es construido. El espacio puede darnos algún sentido de donde existen las relaciones de género y son rutinariamente perpetuadas y reproducidas. A través de la estructura física, trazados y percepciones acerca de un área, el uso del espacio por las mujeres puede estar condicionado por el temor. Las personas comprometidas con la gestión del espacio público no pueden ignorar el control del espacio, la segregación del espacio y la exclusión efectiva de ciertos grupos sociales de determinado espacios y lugares de ocio en momentos particulares. Los defensores del ocio y la recreación necesitamos entender la forma en que las personas -hombres y mujeres, niños y niñas- perciben y experimentan su ambiente, y ´como esa percepción es reflejada en la vida cotidiana y en las actividades que realizan para vivneciarlos.

Ocio como constructor de lugares

Los espacios de ocio pueden ser construidos como lugares significativos.

El diseño de espacios y programas debe ser la respuesta a la pregunta adecuada para establecer metas y formas de pensar a través de los sentimientos y comportamientos que están asociados con identidades y relaciones sociales en los espacios.

El lugar así como el ocio expresan valores personales y sociales. Son una necesidad psicológica, un prerequisito social y un atributo espiritual.

LA PROPUESTA

Necesariamente, sin entrar en las discusiones sobre el carácter físico del espacio y los análisis que hacen los arquitectos y diseñadores de los espacios, evidentemente el problema desde nuestra óptica está asociado de una parte con las opciones que brindan los espacios para posibilitar vivencias lúdicas, y de otra de la capacidad de las instituciones de estructurar ofertas de actividades que hagan de ellos lugares para la gente.

Y las 2 variables son igual de importantes. Como anotaba Tonucci, el diseño de parques por ejemplo no debe hacerse a la luz de lo que le gusta a los arquitectos sino de lo que le es interesante para los niños. Hacer que los arquitectos y diseñadores dejen de andar definiendo áreas e indicar presuntuosamente los tipos y las modalidades de los juegos con que un niño puede entretenerse allí.

No se trata de hacer espacios públicos infantiles, se trata de "dejarle espacio a los niños".

Hacer que el objetivo de los espacios y parques no sea responder a las preocupaciones de los adultos sino satisfacer las exigencias de juego de los niños.

Requerimos espacios dúctiles, utilizables de formas diferentes según los requerimientos del juego. Y a esto se asocia que no es un problema de infraestructuras. Es un problema de usos. De eliminar y no poner barreras para su disfrute.

Por qué enfatizar en la administración de los espacios antes que en la operación de los espacios?. El reto no es quien se queda con las llaves de un espacio -y por tanto el ejercicio del poder sobre el espacio- sino quien tiene mayor habilidad para identificarse y sintonizarse con las expectativas, necesidades y gustos por satisfactores de una comunidad.

No se trata de espacios públicos "bonitos" o bien conservados. Se trata de espacios públicos que por efectos de las vivencias lúdicas se conviertan en lugares para la población.

Es el espacio público un bien de inventario o bien de consumo? Recuerdo hace 3 años cuando durante la administración Peñaloza organizamos las Vacaciones Creativas, el inmenso problema para que algunos rectores "autorizaran" el uso de las instalaciones durante la temporada vacacional por los niños de sus propias comunidades educativas, llegando incluso alguna "rectora" a suspender el servicio de agua para presionar la salida de los niños.

Y en la estructuración de usos lúdicos del espacio público es tal vez uno de los casos más representativo para la aplicación de estrategias de ruptura. No estamos frente a una demanda que genera oferta, estamos frente a una inmensa oferta para la que hay que generarle demanda.

Y esto implica entender que en el él podemos avanzar en la construcción de un Esquema de Vida Optimo de Ocio, en el que se puede tener tanto el ocio casual como el serio, y que en ello podemos y debemos equilibrar la vivencia recreativa espontánea del ciudadano que se goza su espacio, como la oferta de procesos que hacen las instituciones para que todos nos disfrutemos nuestros espacios convirtiéndolos a través de la lúdica en nuestros lugares.

En consecuencia, debemos adoptar posiciones frente a las opciones que se nos presentan, y ser consecuentes con ellas en la práctica.

• ESPACIOS VS. LUGARES
• LO MASIVO VS. LO POPULAR
• ESPECTADORES VS. ACTORES
• GASTO VS. DISFRUTE
• ADMINISTRACION VS. OPERACION

1. Presentación
Los integrantes de grupo pertenecemos a distintas disciplinas; hemos cruzado historias laborales y preocupaciones diarias, sintiendo por momentos cierta sensación de parálisis al analizar este modelo de exclusión social, de deslegitimación del trabajo y de las expectativas, de confusión mediática de los valores, que enajena nuestras personas y debilita nuestra fortaleza social.

Desde este replanteo, tal vez de orden ético, analizamos que es factible redefinir necesidades y satisfactores y diseñar estrategias de cambio. En ese contexto leímos y analizamos los Derechos del Niño comentando sus jerarquías, prioridades e influencias sobre el desarrollo de las personas.

Finalmente elegimos uno que, que desde la mirada adulta, parecía secundario. Pero... cuál es el ejercicio primero del niño o niña cuando nace sino el contacto piel a piel con su madre, el juego vocal sonoro, el de la imitación de los movimientos, el del amigo invisible, etc. ? ¿Qué significa eso a lo largo de un proceso de socialización que permita interactuar y construir conocimiento? ¿Qué pasa cuando está limitado el pleno derecho a satisfacer esas necesidades y cuáles son los riesgos para su desarrollo en el ámbito escolar, familiar, y en el contexto social en general?.

Subrayar la posibilidad de jugar como un derecho es reconocer que: 1° Se valora una expresión de comunicación y conocimiento necesario para el desarrollo integral de la persona. 2° Se redefinen los espacios y tiempo de descanso y esparcimiento en función de ese derecho. En ese sentido coincidimos con la preocupación del urbanista Vicinguerra quien ya en los años sesenta sugería que el espacio arquitectónico de la escuela (y otras instituciones dedicadas a la infancia) incluyera también en su diseño el concepto de actividades para el tiempo libre y la recreación como parte de una propuesta urbana integradora de espacios verdes y espacios de juego. "Pero las miradas disociadoras de los planificadores y especialistas, siguen viendo al patio escolar de juegos como un problema autónomo del sistema educativo, a las plazas y espacios verdes como un problema autónomo de los diseñadores urbanos y a la actividad recreativa diaria como un problema autónomo del sistema de salud.

Pero esa parte de nuestra realidad que, a falta de una denominación mejor, llamamos 'vida cotidiana' desconoce disociaciones e integra necesidades" (Pavía, 2002). ¿Qué significa respetar y ejercer este derecho? Implica en primer lugar la posibilidad de elección, la construcción de la identidad individual y la construcción histórico cultural, la reafirmación constante en los actos de la no discriminación, la revisión ideológica de nuestras prácticas que permita que el juego y la recreación sea un pleno ejercicio del derecho y no un beneficio secundario subordinado a necesidades económicas y no pedagógicas del uso del espacio. Demanda una revisión teórica sobre recreación, competencia y tiempo libre, que permita un ejercicio de conductas solidarias.

2. Apreciaciones generales
Nuestra tarea de análisis toma como punto de referencia inicial el texto de la Convención de los Derechos del Niño habida cuenta de que de la lectura exploratoria de la totalidad de los textos principales sugeridos (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y Convención Americana de Derechos Humanos) esta es la norma jurídica que enuncia el derecho de nuestro interés de manera más explícita. Allí se señala claramente que: "los estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente de la vida cultural y en las artes" (Art. 31. Punto 1). Sobre el particular hemos considerado conveniente realizar algunas apreciaciones iniciales como parte del trabajo del grupo.

La primera apreciación se vincula con el hecho de que, en la construcción sintáctica del Artículo de referencia "descanso y esparcimiento", "juego y actividades recreativas" son expresadas de manera tal que inducen a pensar que se está ante fenómenos socio-culturales diversos y heterogéneos aunque pertenecientes a un mismo rango analítico-epistemológico. Sin embargo, una lectura más detenida de tales fenómenos indican que "descanso y esparcimiento" harían una referencia más precisa a la dimensión de las necesidades básicas (Maslow, 1981), mientras que juego y actividades recreativas estarían refiriéndose al ámbito de los satisfactores de esa necesidad (Max Neef, 1993). En el ámbito local, La Ley Provincial 2302 de la provincia de Neuquén, en el Título 3; Capítulo 2; Art. 26, reproduce en parte esta con-fusión de niveles, incluyendo otro satisfactor más: el deporte, cuando expresa que "Los niños y adolescentes tienen derecho a la recreación, al juego, al deporte y al descanso. El Estado implementará actividades culturales, deportivas y de recreación, promoviendo el protagonismo de los niños y adolescentes y la participación e integración de aquellos con necesidades especiales"

La segunda apreciación al artículo de la convención, está vinculada con la importancia que adquiere el componente espacio-temporal para una satisfacción plena y efectiva del derecho de referencia. A criterio del grupo ese componente material es de tal relevancia que el texto debería incluir una mención directa y explícita, (en el Art. 31 punto 1, debería ser "el derecho a disponer de un espacio y un tiempo para el descanso y el esparcimiento, el juego y las actividades recreativas"). Nos hemos permitido pensar que, expresado tal cual esta en la Convención, se corre el riesgo de quedar en la órbita de la expectativa de un derecho que puede resultar difícil a la hora de operativizar. Por citar sólo un ejemplo: si bien esta norma resguarda los derechos de los niños mental o físicamente impedidos (Art. 23), no se garantiza directa y expresamente la necesidad de que no existan barreras urbanísticas en relación a facilitar el libre acceso de los niños y niñas a espacios emblemáticos de descanso y esparcimiento como plazas públicas y balnearios. Las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de Libertad, sientan un principio general en su Art. 31 al disponer que: "El diseño de los centros de detención para menores y el medio físico deberán responder a su finalidad, es decir la rehabilitación de los menores en tratamientos de internado, teniéndose debidamente en cuenta la necesidad del menor de intimidad, de estímulos sensoriales, de posibilidad de asociación con sus compañeros y de participación en actividades deportivas, ejercicios físicos y actividades de esparcimiento. . . .", esto se profundiza en su Art. 47 que expresa que: "Todo menor deberá disponer diariamente del tiempo suficiente para practicar ejercicios físicos al aire libre si el tiempo lo permite, durante el cual se proporcionará normalmente una educación recreativa y física adecuada. Para estas actividades, se pondrán a su disposición terrenos suficientemente y las instalaciones y el equipo necesarios. Todo menor deberá disponer diariamente de tiempo adicional para actividades de esparcimiento, parte de las cuales deberán dedicarse, si el menor así lo desea, a desarrollar aptitudes en artes y oficios. El centro de detención deberá velar por que cada menor esté físicamente en condiciones de participar en los programas de educación física disponibles. Deberá ofrecerse educación física correctiva y terapéutica, bajo supervisión médica, a los menores que la necesiten.". Esta norma en la que la que la problemática se encuentra abordada con el mayor el nivel de detalle, por la temática que trata con relación a la disponibilidad espacio/temporal. Desearíamos, que también para niños en supuesto estado de libertad, existiere una norma así detallada, ya que basta con ver la carencia de precisiones acerca de los patios escolares de juego en las pautas y normativas de arquitectura escolar (un tema sobre el que volveremos al momento de mencionar alguno de los problemas detectados durante la realización de este ejercicio práctico).

La tercera apreciación que pudimos observar es que en los documentos analizados tampoco se utiliza como parámetro para medir la discriminación el tema de "la edad", en general se refieren a: "sin discriminación de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social". Aunque el tema de la desiguale en el acceso a los espacios de juego y esparcimiento si es tratado en diferentes normas. Por ejemplo las Directrices de Riad en su Art. 39 fija como principio que "Deberá organizarse una gran variedad de instalaciones y servicios recreativos de especial interés para los jóvenes, a los que éstos tengan fácil acceso" Dado que este tipo de actividades estimulan el desarrollo de los niños y adolescente y los orientan hacia la sociedad, enfocando la vida con criterio humanista evitando desarrollar actitudes delictivas. Por otra parte, corresponde destacar que la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, el Art. 10 Inc. G, expresamente asegura la igualdad de oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física; mientras que en el Art. 13 Inc. C garantiza la igualdad en la participación en actividades de esparcimiento, deportes y en todos los aspectos de la vida cultural. Por último con respecto a la desigualdad al acceso a las actividades de esparcimiento de los niños y adolescentes con alguna discapacidad, es la ley provincial 2302 la única norma que expresamente tiene como principio el integrar en la participación de actividades culturales, deportivas y de recreación a aquellos niños y adolescentes con necesidades especiales.

La cuarta apreciación se relaciona con el hecho de que en otros instrumentos legales analizados no se visualiza este derecho mencionado de manera directa y explícita. Puede deducirse implícitamente contenido en otros derechos como, por ejemplo, el derecho a un nivel de vida adecuado. Así la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su Art. 24 expresa que: " Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre. . ." o cuando en el Art. 26 dentro del derecho a educación menciona la formación integral del hombre, entendiendo este grupo que el juego es una forma de lograrla. Por su parte el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales en su Art. 10 Inc. 3 trata sobre la medidas de protección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes que trabajan y que esta actividad no debe perjudicar su desarrollo normal, lo que a nuestro entender se logra entre otras cosas garantizando el espacio y el tiempo al esparcimiento. Esto se relaciona con el Art. 13 de esta norma donde los países partes convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana, y como ya expresamos creemos que el juego es una forma de lograrlo. Asimismo en este pacto en su Art. 15 Inc. 1 a) se reconoce a toda persona el derecho a participar en la vida cultural, y el juego es parte de la vida cultural de los pueblos. Por último el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, en su Art. 24 reconoce expresamente el derecho que todo niño tiene a la protección especial por parte de su familia y del Estado, una forma de protegerlo es garantizando su espacio y su tiempo al juego y el esparcimiento. En síntesis en estas nomás este derecho solamente esta dentro del marco del desarrollo humano o cultural de la persona o dentro del marco de las relaciones laborales y el "derecho al descanso".

4. Ejercicio práctico: identificación de problemas y soluciones locales vinculadas con el derecho al juego

Delimitamos como zona de análisis a los efectos del presente trabajo, la ciudad de Neuquén.

Consideramos, que este derecho, precisamente debe ser uno de los que menos discusiones y/o programas sociales ha generado. Entendemos que "el juego" como tal ha estado presente en nuestra cultura con anterioridad a la Convención, por lo que no ha variado la significación que la sociedad le ha asignado, sin tener conciencia del valor de este como un derecho.

Primer problema: en la Ley Provincial N° 2302, en su Artículo 26° -Título III, Capítulo II-, como en la Convención Internacional de los Derechos del Niño en su Artículo 31, punto 1, la sintaxis utilizada para citar este derecho es tan amplia que no permite establecer criterios comparativos para evaluar su ejercicio. El Decreto 317/01 que reglamenta la Ley Provincial no desarrolla este derecho. Propuesta: Que se genere desde el Consejo Provincial de la niñez un espacio en el cual, convocando a las personas que se encuentren vinculadas con la promoción de estos derechos, se elabore un proyecto de reglamentación de este artículo en donde se contemple las variables de "un tiempo" y "un espacio" para el ejercicio del derecho al descanso y esparcimiento, juego y actividades recreativas. Realizando luego un petitorio al Poder Ejecutivo Provincial para que se reglamente el Artículo 26.

Segundo problema: en las instituciones públicas (escuelas, hospitales) no se incluyen en los documentos y/o normativas edilicias, pautas respecto de los espacios y/o tiempos destinados al ejercicio de este derecho. Tal es así que por ejemplo en las escuelas se encuentran reglamentados los aspectos físicos y funcionales de todos los espacios del edificio escolar (aulas, laboratorios, baños, etc.), pero no existen datos respecto del patio. Esta situación podría hacerse extensiva a otras como por ejemplo hospitales, juzgados de familia, que son lugares donde los niños y adolescentes asisten asiduamente. Propuesta: sin desconocer los problemas presupuestarios actuales, y de la falta de un instrumento legal que disponga la obligatoriedad de la que las instituciones en las que asisten niños y adolescentes habitualmente tengan un espacio de juegos, pensamos que los directores y/o empleados de esos organismos podrían adecuar algún espacio, si tomaran conciencia de que el "juego" es un derecho que tiene los niños con los que se relacionan cotidianamente y que la existencia de un espacio para estas actividades redundaría en un mejor clima de trabajo. Por lo cual proponemos que se difunda este derecho para una mayor toma de conciencia del mismo.

Tercer problema: los espacios verdes o plazas, históricamente han cumplido una función social, y dentro de ellas las vinculadas al juego y recreación. En la actualidad la situación de inseguridad que se vive en estos lugares, ha hecho que las niñas y niños queden atrapados junto a sus familias en sus hogares, reforzando de esta manera sus características de "peligrosidad". Propuesta: siendo estos espacios preferenciales para el pleno ejercicio del derecho al esparcimiento, sería importante recuperar su sentido social. Para ello promover acciones comunitarias, a través de las organizaciones de base, que tiendan a convocar a los vecinos para apropiarse de estos lugares públicos convirtiéndolos en seguros y atractivos para que niñas y niños puedan ejercer sus derechos. La Ley Provincial crea el Consejo Provincial de la Niñez, adolescencia y familia como órgano consultivo y de asesoramiento en la planificación de políticas públicas, esta instancia podría ser la pertinente para la presentación de la propuesta convocando a tal fin a las organizaciones no gubernamentales.

Cuarto problema: achicamiento de los espacios recreativos, como por ejemplo el patio en las escuelas. Propuesta: sensibilizar a las autoridades del Consejo Provincial de Educación y a los responsables de los diseños ambientales sobre la necesidad de espacios dentro del predio escolar que satisfagan la necesidad esparcimiento de los niños. La elaboración de un instructivo a cargo de profesionales que puedan combinar las variables de espacio, tiempo y desarrollo integral permitirá otorgar el significado que este lugar debe tener en la institución escolar.

Quinto problema: las necesidades de esparcimiento en los niños con capacidades diferentes se ven limitadas por no contar en la ciudad con adecuaciones en su infraestructura que les permita, por ejemplo compartir los juegos de la plaza o acceder a la costa ribereña en períodos veraniegos. Propuesta: presentación al Consejo Municipal de la Niñez y Adolescencia de un petitorio ante el Municipio de la ciudad de Neuquén para que contemplen en el presupuesto la adecuación de juegos y/o rampas de acceso a todos los lugares que habitualmente utilizan los niños para el juego y las actividades recreativas.

Exposición realizada por el Prof. Ariel Castelo en el Seminario-Taller:

"Derechos de niños, niñas y adolescentes en la vida cotidiana - ¿Para qué un nuevo código?"
I.M.M. - Salón Dorado - Montevideo, mayo de 1998.

"El niño que no juega no es niño. El adulto que no juega perdió para siempre el niño que habita en él"
Pablo Neruda

1. Introducción
La presente comunicación fue elaborada para la circunstancia de este Taller, por lo que se ubica expresamente desde la perspectiva de la Convención de los Derechos del Niño (C.D.N.), la doctrina de los Derechos Humanos y de la Protección Integral del niño, basada en "... el reconocimiento de sus derechos, en la integración en su comunidad como sujeto activo, creativo y participativo con capacidad para transformar y enriquecer su medio personal y social..." (1); una concepción del niño como sujeto de derecho.

"Ser niño no quiere decir ser menos adulto. (...)La infancia y la adolescencia son formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida. (...)La infancia es concebida como una época de desarrollo efectivo y progresivo de autonomía personal, social y jurídica. (...)"(2)

Partiendo de un pequeño ejercicio lúdico o juego propuesto al auditorio y las circunstancias provocadas por ello, tomaré esta situación vivencial como ejemplo, intentando desprender tres ideas básicas respecto del fenómeno del juego o como prefiero llamarlo, el fenómeno "del jugar".

Posteriormente haré una ubicación del "lugar" que tiene el Derecho a jugar, en la propia C.D.N. y en el texto del Anteproyecto del Código. Finalmente presentaré una serie de reflexiones sobre el ejercicio de este derecho particular que me parece importante de compartir en el contexto de este Taller.

2. Se abre una puerta, la "del jugar"
Quiero comenzar planteando una diferenciación de los términos que a continuación utilizaré de modo que se comprenda exactamente el manejo que hago de los mismos, dado que ello nos conducirá al núcleo fundamental de la exposición. Hablaremos del "Juego" o del "Jugar" refiriéndonos al fenómeno humano y la particular situación, actitud y sensaciones que produce en la persona y en otro sentido llamaremos "los juegos" a todas las actividades recreativas, de esparcimiento y descanso, vinculadas a diversas áreas expresivas y creativas.

Tres ideas a partir de "la vivencia":

• Elegido uno de estos "juegos" o actividad, con una definida intencionalidad desde quien es el proponente, el agente externo, el educador, puede promover y ése fue mi objetivo, una circunstancia en la que se "salga de los lugares comunes", desde el sillón elegido hasta la postura preestablecida para determinadas ocasiones; Todo se puede mover, cambiar de lugar, re-configurar a partir de una sencilla propuesta de acción. Para quienes entraron en ese espacio y tiempo especial que crea el clima lúdico, el Juego posee un enorme Poder de Transformación de la realidad cotidiana. Actúa, opera sobre ella alterándola en sus resultados
  
• El jugador, el jugante, elige también; Entra o no entra en la situación de "Jugar", se incluye por deseo propio en el ambiente generado a partir de la propuesta o queda por fuera de ella, por fuera de ese universo que produce la pulsión interior que nos empuja a participar (asumiendo que hay, muy diversas maneras de la participación); de otro modo sólo estaría cumpliendo una consigna, respondiendo obedientemente a la proposición formulada desde afuera de sí mismo. Por ello digo que "los juegos", las actividades, son estructuras simples o sumamente complejas, que funcionan individual o grupalmente, con materiales o sin ellos, con reglas, objetivos, etc., etc., pero absolutamente huecos hasta el momento que alguien, una persona, decide ocupar el espacio y el tiempo ofertados por la proposición, con su cuerpo, su afectividad, su pensamiento, su imaginación. Elige dentro del marco propuesto, qué ser y qué hacer, y comienza el proceso de intervención en la propia formulación de reglas y recorridos que trasciende al proponente. Desde la elección de estar y ser parte de..., empieza a ejercer un grado de Libertad que es implícito y esencia de la acción del "Jugar". Se enseñan muchos juegos sin embargo no se puede enseñar a "Jugar". Si se puede crear el clima propicio que facilite, estimule y promueva la situación de "Juego".
  
• Los juegos serán concebidos como herramientas auxiliares en aquellas oportunidades que sean utilizados y/o aplicados en diversas disciplinas que persiguen objetivos propios, como es el caso de la Educación, algunas propuestas Terapéuticas, Trabajo Social, y otras. En este sentido serán subsidiarios de aquellos principios y definiciones que hagan a dicha área particular de tarea por lo que aparece de este modo "el juego como instrumento pedagógico", "el juego como técnica participativa", etc. El valor sustantivo de "los juegos" en estas condiciones radica en la posibilidad de optimizar los resultados perseguidos en cada caso, apelando a algunos de los componentes que le son propios a las actividades lúdicas. El "Juego", el "Jugar" del que hablamos es "útil para nada", no es redituable, no produce ninguna otra ganancia que el puro placer, la experiencia del PLACER de participar, vincularse, expresarse, crear y deshacer, transformar y transformarse, con otras coordenadas que las previsibles. Vaya pobre utilidad la de acercar a quien decide "Jugar" a una mejor manera de vivir plenamente, de goce de una mejor calidad de vida, de disfrute y desarrollo de su bienestar.
  
  

3. Un lugar de Cenicienta

Pretendo introducir ahora una breve consideración que nos permita visualizar lo que yo llamaría el lugar de "segunda mano" o de "hermana menor" que usualmente se le adjudica en la realidad, más allá de los discursos, a la recreación y el Derecho a jugar.

Siguiendo la línea de análisis que desarrollamos, podríamos decir que prácticamente nadie se atreve hoy día a negar la importancia del juego en los más diversos campos de la Educación, la Terapéutica, la Salud, el Trabajo Social, la Educación Popular, siempre y cuando se sujete a las condicionantes y fines perseguidos en cada caso, lo que lo ubica como ya dijimos en un lugar subsidiario y dependiente. Sin embargo podemos al menos sentar alguna duda razonable sobre los límites que se imponen incluso desde estos mismos lugares al ejercicio del Derecho a jugar, cuando no está tan claro la vinculación funcional y de subordinación a alguna de éstas u otras áreas de estudio y/o acción social. Me refiero a que desde la misma Educación Formal, la Familia, la Ciudad como estructura urbana por sólo nombrar algunas para la polémica, hay señales claras de no estar pensadas y proyectadas considerando el ejercicio del derecho a jugar de los niños que no busque otro fin que el del placer y el bienestar personal y social.

Dos datos que pueden agregar elementos para una interpretación en esta línea; en la C.D.N. se hace referencia exclusiva a este tema en su artículo 31, proclamando en sus numerales 1 y 2 el derecho "... al descanso, esparcimiento, juego, actividades recreativas, participación en la vida cultural y artística"(...) "... en condiciones de igualdad..."(...)(3); en el Anteproyecto del Código de la Niñez y la Adolescencia, no pude encontrar ninguna referencia explícita a la temática del juego.

No obstante siento que hay un reconocimiento de la importancia del tema. Enunciado, desde la C.D.N., y ejercido, por ejemplo, desde quienes se han encargado de la organización de esta jornada, al estar ocupando un lugar de privilegio en el Taller, al haberlo seleccionado como uno de los temas para aterrizar la propuesta de un nuevo Código, en la vida cotidiana. Es que hablar de la niñez y la adolescencia, obliga, a hablar de juego, alegría, diversión, sensibilidad y afecto. Aunque sostengo que no es patrimonio exclusivo de la niñez o en todo caso no debiera serlo; los adultos, los "serios", también jugamos. Por otro lado deberíamos asegurar que la presencia del "Juego" no fuera retórica sino cierta y cotidiana también desde los marcos de la legislación sobre los Derechos del Niño.

DEFINICIÓN:
Emprendimientos que implican un conjunto de acciones organizadas a través del tiempo para obtener determinados resultados.
Los proyectos sociales en sentido amplio es todo lo perteneciente a la sociedad o colectivo. En sentido restringido se vincula generalmente al bienestar humano, es decir al mejoramiento de las condiciones de vida, a la distribución mas equitativas de los bienes materiales y culturales.
Tradicionalmente, los proyectos sociales se basan en las necesidades básicas de la población: alimentación, salud, educación, vivienda, seguridad social. Tienden a dirigirse predominantemente a grupos sociales o a poblaciones sometidas a situaciones de carencia global o específicas.
Esta concepción asistencialista o paleativa residual se contrapone a una perspectiva de proyecto social en el que interactúan diferentes actores sociales (organizaciones populares, técnicos, ONG, partidos políticos), una unidad de planificación social con coherencia interna y externa. Un espacio de intercambio de información y de articulación de grupos e instituciones. Un ámbito para el aprendizaje social de todos los actores. Un proceso de elaboración de un diagnóstico y de aplicación.

ESTADO Y PROYECTOS SOCIALES:

El estado puede jugar un rol muy importante: en el principio como modelador del marco político institucional, pero además como proveedor de recursos, direccionador de su aplicación y como estructurador de la agenda de discusión que oriente a la participación de los actores.

PROYECTOS NACIONALES:

En 1903 desde el socialismo se había creado el centro Unión y Labor para el progreso femenino y la protección del niño. En 1926 comienza a funcionar la Asociación Bibliotecas y Recreos Infantiles dirigida por Fenia Repetto destinada a la atención de los hijos de madres trabajadoras.
A mediados de los años 80 en algunos distritos bonaerenses es analizada la propuesta lúdica del Profesor uruguayo Reimundo Dinello que se ha especializado en la formación de recursos humanos y crea ludotecas, siendo el presidente fundador de la Federación Latinoamericana de Ludotecas.

LA PLAZA Y LO POÉTICO

Las manos y el pacto

Las plazas son las manos de una ciudad. Lugar del encuentro, o promesa del encontrar, esta palabra -que proviene del latín "platea", y esta del griego "platýs", "ancho"- resume el sentido antiguo del ágora griega y el foro romano: el espacio de lo público, de la reunión. Desde la plaza clásica, pues, hasta la contemporánea, hallamos un mismo hilo esencial: el ancho urbano, la apertura del muro, el cielo que se proyecta en la ciudad, la conversión del cruce viario en un esfuerzo de unidad arquitectónica y conceptual. De hecho, el ágora no fue un proyecto cerrado en la historia. Evolucionó para dar coherencia a un conjunto de edificios diversos. La imagen del ágora porticada, con un espacio central liberado, es en cierta medida una conquista griega que, más tarde, los romanos supieron aprovechar en sus foros y los humanistas del Renacimiento supieron valorar y recuperar para la modernidad. Andrea Palladio se fijó en este valor del pórtico en su "Tercer libro de arquitectura" cuando, analizando la plaza griega y siguiendo de cerca a Vitruvio, afirmó que los pórticos superiores "se hacían para poder pasear y entretenerse, y donde pudieran estar cómodamente las personas para ver los espectáculos que en la plaza por devoción o por deleite se hicieran". Deambular y contemplar, de aquí la importancia de la conjunción de lo abierto con lo enmarcado, de la perspectiva con los anditos, de lo estático con lo dinámico. En un plaza se está, pero también se circula. En una plaza hay edificios con funciones concretas, pero también tiene que presidir, como indica Cellini a propósito de la arquitectura: "la infinita belleza que llame a los ojos de los hombres a contemplarla".

Por ello, inventar una plaza es crear una metáfora poética por la que en el cuerpo urbano se dota de manos a la voluntad de ser del ciudadano. Y las manos quieren la extensión, el descanso del ritmo estrecho de las calles, o bien una sensación de sentido entre la comunicación de las avenidas. Venimos de una plaza y nos dirigimos a otra. Las manos precisan la cita, y por esta razón los habitantes de la ciudad funden lo íntimo en el espacio colectivo, celebran sus fiestas o lamentan sus penas. Y no olvidemos que las manos cobijan también la palabra. De aquí que la plaza haya sido y sea un lugar privilegiado para el discurso, la oratoria, la dialéctica en sus múltiples formas de comercio y espíritu, metafísica y beso. La plaza se erige así como la metáfora privilegiada de la cultura del pacto: el diálogo, la transacción, el precio, la oración, el aplauso.., formas múltiples creadas por los hombres y las mujeres para hacer viable la vida, para inyectar orden ante el caos de lo irracional y de la naturaleza. Por lo demás, ¿cuántas veces hemos presentido en la simetría de una plaza bella un instante de eternidad, encerado si, por azar, teníamos ante nuestros ojos la imagen de unos amantes poblándola y culminándola? Plazas de amantes. Sin embargo, lo que singulariza una plaza no es la reducción de sentido, sino su multiplicación. Lo poético da paso no sólo a lo sublime, sino también a lo errático, al sentimiento de lo perdido. ¿Hay algo más nostálgico que contemplar un espacio construido para el encuentro totalmente abandonado, convertido en el desierto de alguien que erra sin raíz de encuentro? Las plazas contemporáneas se han convertido a menudo en una metáfora perfecta de nuestras soledades. Quizá constituya este uno de los misterios poéticos de los espacios mudos, abiertos, solitarios de Giorgo de Chirico.

El espacio del sol

En las ciudades mediterráneas la herencia grecorromana de la plaza ha creado un mecanismo poético sutil y frágil a la vez. A lo largo de los siglos, y de los estilos, ha pervivido un mismo relato de lo público, matizado por la idea de solucionar la complejidad de los tránsitos de personas y vehículos. Pero sobre todo ha significado una verdadera extensión del vivir en una casa. De esta forma, si en el mundo anglosajón la "house" determina la manera de comprender el urbanismo, en el mundo grecolatino el espacio público adquiere, en general, una mayor importancia al intensificar la cultura de la calle en sus múltiples plasmaciones: callejuelas, ramblas, avenidas, lenguajes de la vida al sol que se tensa y que adquiere su plenitud en el espacio abierto de la plaza. No deja de ser curioso constatar como una cultura tan ligada al sol como la azteca llegó a desarrollar ciudades sin calles pero con plazas interpiramidales. El campus de la Universidad Nacional de Mexico es un bello homenaje a lo solar y a lo abierto en la ciudad precolombina.
Observemos qué sucede, por ejemplo, en Venecia. Dicen que su singularidad radica en los canales, pero lo que de verdad da personalidad a la ciudad es el hecho de tratarse de un enjambre de plazas. Perderse en San Zaccaria una tarde de primavera tras haber descubierto una Madonna de Giovanni Bellini y acabar en la Piazza San Marco mientras la gente enciende cirios de Semana Santa en la Basílica, es poder respirar con pulmones de plaza. Italia tiene esa suerte: la forma de una plaza puede ser el resultado de un claustro clausurado, del renacer de los clásicos, de un estadio antiguo sin atletas... Roma y Navonna, Florencia y la Signoria, Siena y la Piazza del Campo: el sueño de una plaza. Tras conocer y vivir las plazas italianas, nadie puede pintar, escribir, crear de la misma manera.

La hiperplaza

Hemos heredado, pues, un sentido, un sentimiento y una sensualidad de plaza. Ahora bien, el concepto espacial conoce nuevas vías de desarrollo en el seno de la revolución tecnológica en la que nos encontramos inmersos. Es como si, de repente, uno se viera abocado a la inmensidad que supone poder "linkar" espacios y navegar en bosques comunicativos de gran potencia. La plaza, así, se ha convertido en una "hiperplaza" mediante un fenómeno de interacción que podríamos sintetizar en dos grandes bloques. Por un lado, tendríamos la "hiperplaza virtual", es decir, la asunción por parte de la pantalla -bien del hiperespacio, bien de la televisión- del poder comunicativo de la antigua ágora pero desde el espacio íntimo. En cierta medida, la pantalla se convierte en una plaza sin tacto, donde el mirar sustituye el estar y la posibilidad de acceder directamente a lo real. El espectáculo, la información, incluso el discurso encuentra un amplio uso en la televisión. Ante lo que significarán las plataformas digitales, este concepto de plaza distante se verá acentuado. Con una ventaja: el éxito del zàping responde a una virtualidad de movimiento, de situación mental a la carta.

Por otra parte, la consolidación de las grandes superficies comerciales en las ciudades contemporáneas ha comportado también la asunción urbanística de numerosos conceptos del ágora. El "shopping" es una práctica ciudadana que reconoce en estas áreas sus templos, deambulatorios, lugares de encuentros. Son el consuelo ante la experiencia de la soledad, el marcador de las estaciones con su despliege de adornos y luces, y las fechas tradicionales del tiempo cristiano. Comprar es la ilusión de poseer en la tierra. Por ello, y en tanto que estas áreas desarrollan el juego de la compra, se convierten en espacios de placer para el ser. Y aquí el número lo es todo: la asistencia y la facturación. Se trata de la ampliación del concepto de plaza interior que proviene de la cultura de los rascacielos y que cifra en Nueva York su paradigma.

Sin embargo, en una cultura como la nuestra la construcción de estas ágoras sólo pueden completar los valores y el gusto por la plaza abierta. Más allá de la circulación, más allá de la imagen televisa, más allá del hiperespacio, la plaza encuentra definiciones que comportan un discurso poético de lo urbano, del pacto, de la luz. Porque la plaza es también el reto de expresar nuestro ser en el espacio.

EL PLACER DE JUGAR:

En todos los tiempos, el juego constituyó una actividad humana placentera y central para el desarrollo físico, psíquico, intelectual y afectivo de las personas. En las últimas décadas, los tiempos y espacios de juego se reducen dejando a un lado el valor de la actividad lúdica.

Fundación Leer dialogó con Beatriz Caba, profesora de Psicología y Ciencias de la Educación, especialista en juegotecas integrales y directora de IPA Argentina, organización no gubernamental por la defensa y promoción de las oportunidades del juego.

Fundación Leer: ¿Qué otras cosas, más allá del placer lúdico, podemos encontrar en el juego del niño?

Beatriz Caba: Sin duda, los niños han jugado y juegan a través de todos los tiempos. El juego, junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y educación, es vital para el desarrollo del potencial de todos los niños. Es una forma de comunicación y expresión que combina pensamiento y acción, da satisfacción y sensación de logro. Es una forma de leer la realidad, de conocer y conectarse con el otro, de trabajar los miedos y de transformar situaciones, es decir, de aprender a vivir.

Resulta interesante abordarlo desde distintas miradas. Por un lado, es esencial para la salud física y mental de niño, también es parte de la educación y, además, cumple un rol fundamental en la vida de la familia y la comunidad.

Por otra parte, si ahondás en el pasado de una persona creativa, no necesariamente un artista, sino alguien que sea creativo en su profesión o vocación, cualquiera que esta fuera, seguramente vas a encontrar que esa persona tuvo en su niñez permisos para jugar, que pudo conectarse con la fantasía, y que el juego fue parte integral de su desarrollo.

F.L.: ¿Cuáles son los principales obstáculos que tienen los niños para desempeñarse plenamente en el ámbito lúdico en la sociedad actual?

B.C.: Algunos adultos consideran al juego como un simple divertimento y, lo peor, como una molestia. Existe una tendencia por parte del adulto a llenar al niño de actividades consideradas "productivas", una obsesión por capacitarlo excesivamente en áreas que, supuestamente, les facilitarán más adelante un trabajo, de cargarle la agenda con múltiples actividades. Todavía cuesta un poco que se le dé al juego libre y espontáneo la importancia y la seriedad que merece. Lo absurdo es que después se pretende que esos niños sean creativos y flexibles en sus trabajos, cuando, de pequeños, se les quitó la posibilidad de desarrollar sus fantasías libremente. En este sentido, el sistema educativo tampoco colabora: hay escuelas en las que directamente no se puede jugar.

F.L..: Y más allá de las escuelas o del ámbito familiar, ¿qué otro tipo de espacios de juegos se propician desde el ámbito social?

B.C.: En nuestra ciudad tenemos pocas opciones y espacios adecuados para desarrollar el juego, no sólo para niños, también para adolescentes, para adultos fuera del horario de trabajo y para ancianos. Los parques y las plazas son inseguras y no tienen mantenimiento y, como en el mundo entero, cada vez hay menos espacios verdes para que las personas puedan tener actividades recreativas al aire libre. Hay muy pocos espacios adecuados para el juego, y es enorme la vulnerabilidad de los niños que viven en barrios bajos, conventillos y lugares abandonados. Las necesidades socioculturales de la sociedad no están para nada cubiertas.

F.L.: Es en este marco de ausencia de espacios para el juego dónde nacen las juegotecas... ¿Cómo las definirías?

B.C.: Yo las considero un espacio de juego para distintas generaciones y clases sociales que se co-educan y transforman la realidad a través de la libre expresión. El derecho al juego está principalmente representado en el niño, porque en este tiene un rol central, pero es un derecho del ser humano en general y lo interesante es el cruce de intereses variados.
Existen distintos tipos de juegotecas, la mayoría tiene funciones algo rígidas como es el caso de una juegoteca de un hospital o una de un supermercado. Las juegotecas barriales, por ejemplo, tienen un gran valor para sacar a los niños de la calle pero cumplen un objetivo forzado, porque terminan siendo el lugar en donde el niño toma la leche y mira algún espectáculo sin ser el protagonista real del juego. Pero esto no cubre las necesidades socioculturales y educativas detectadas en la sociedad.

Nuestra propuesta pone en juego tres ejes centrados en la persona: lo creativo a partir de la imaginación, lo social a partir del protagonismo y lo educativo y cultural mediante el aprendizaje. Justamente lo central en la juegoteca es el sujeto que juega, que maneja su libertad y desarrolla sus motivaciones, que ejerce poder de elección, de decisión y completa, de esta manera, su crecimiento.

F.L.¿Cuáles son las características principales de estos espacios para jugar?¿Hay una clasificación de juguetes en relación con las distintas etapas del niño?

B.C.: En primer lugar, el ambiente tiene que ser cálido, cómodo y amplio, además ofrecer variedad de materiales y propuestas. El personal que lo coordine necesita estar capacitado en las distintas expresiones del juego: la plástica, la música, la expresión corporal y las necesidades especiales, entre otras.

En cuanto a los objetos que van a mediar entre los sujetos, en principio, deben cumplir con normas de higiene y seguridad. Muchas cosas pueden convertirse en un juguete, pero no hay cualquier cosa en una juegoteca, existe una selección de objetos. Los juguetes ideales son los menos estructurados: las telas, los broches y los cartones que permiten la transformación de objetos para reciclar. Los juguetes artesanales con materiales de madera, goma o tela son preferibles a los de plástico. También, en nuestra juegoteca, hay juguetes industriales con luces y cosas llamativas que se valen por sí mismos, pero los más interesantes son aquellos objetos menos complejos que permiten ser transformados según distintas necesidades del niño. En el caso de los juegos de mesa con reglas, se seleccionan aquellos que permiten ser usados desde la transformación de sus reglas. En IPA, además, trabajamos con cuentos a partir de los que se realizan actividades que involucran, principalmente, al cuerpo. Los chicos recrean desde otro lugar, no sólo desde lo cognitivo como se hace en la escuela, entonces dibujan sobre los cuentos leídos, les ponen música, los representan y así se convierten en protagonistas.

Pero rotular los juegos y juguetes según las edades es difícil, yo prefiero pensar en las distintas necesidades de los niños de acuerdo a sus capacidades y, más que nada, a su curiosidad. Esto lo descubrí a partir de trabajar con chicos con necesidades especiales, con importantes problemas motrices, por ejemplo. Ellos seleccionan los juegos que a uno menos se le ocurrirían, se sienten atraídos por algunos objetos que eligen por sí mismos y uno se sorprende de lo que logran jugando.

F.L.: ¿De qué manera interviene el especialista en una juegoteca?

B.C.: Los facilitadores son quienes reciben a los niños y los ayudan a conocer el espacio para jugar en la juegoteca. Pero luego dejan que los niños elijan los juguetes que más les interesa dentro de un grupo variado de posibilidades y observan si se integran o presentan alguna dificultad, únicamente en estos casos intervienen. El juego es espontáneo por definición, por eso se los deja libres aunque se marcan los tiempos, porque es necesario que el momento del juego tenga límites: un comienzo y un fin. Entonces, les avisan a los niños cuando se va terminando el tiempo de determinada actividad para pasar a otra, por ejemplo a la construcción de juguetes, siempre respetando lo que al niño más le interesa hacer.

F.L.¿Qué dificultades encuentra en los docentes cuando inician un proceso de capacitación en la especialidad lúdica?

B.C.: En los comienzos del proceso de capacitación se nota cierta rigidez preestablecida. Muchas veces pretenden obtener recetas rápidas o les cuesta a ellos mismos jugar, porque el jugar los obliga a mostrarse tal cual son, con sus conflictos. Pero esto va mejorando a medida que avanza la capacitación ya que lo principal es la actitud que traen. Una persona que se acerca a IPA interesada en aprender más sobre el juego, en una sociedad que fue tan indiferente a la importancia de este tema, es una persona que está dispuesta a abrirse. Por suerte, de a poco, cada vez hay más gente que toma conciencia de la relevancia de lo lúdico en la educación y en el crecimiento integral de las personas.

F.L.: ¿Es posible observar dificultades en el proceso de aprendizaje de los niños, a partir de la observación de sus juegos?

B.C.: Por supuesto, el juego tiene la posibilidad de abrir muchos canales, por eso denuncia conflictos variados en el desarrollo del niño. A lo largo de un proceso se pueden observar dificultades motrices, de comunicación, de socialización, entre otras. Por eso es importante que el facilitador esté atento y sepa detectar conflictos para derivarlos a especialistas. Porque el juego ofrece enormes facilidades en situaciones difíciles, pero por sí mismo no soluciona los conflictos.
Entrevista: María Eugenia Di Luca

La escuela es un espacio cultural diferentes de otros que conforman el mundo del niño. Como contexto social y cultural tiene objetivos específicos y las actividades que allí se realizan, buscan generar situaciones de enseñanza. Por este motivo según como se defina el para qué de la escuela, definirán las prácticas de enseñanza que allí se realizan y también diferirá el uso del juego.

La enseñanza busca promover solo la construcción de habilidades académicas definidas, probablemente vinculadas con la transmisión de contenidos escolares. En estos casos el tiempo de juego no sucede dentro de las aulas sino en los patios o en momentos de recreo.

Si enseñar supone un proceso de mediación en el que el maestro facilita la contextualización de nociones alejadas de los niños y permite su progresiva inclusión de sus conocimientos brindando conceptos significativos, el juego se vuelve significativo.

La escuela es una institución que controla buena parte del tiempo socialmente obligado y en su seno puede vivir de tiempo libre de vivencias recreativas al igual que en la extraescuela. Las actividades extraescolares son respuestas al tiempo libre de los niños que favorecen la formación para el ocio. La educación para el tiempo libre es quizás poco utilitaria, pero en cambio prepara para una vida sabia y feliz, como un retroalimentador para la misma educación, para la formación permanente y para consolidar los aprendizajes.